Tópico 15 – Clique para avançar

De seguida, todos os participantes deverão confrontar a informação que reuniram sobre o tópico em análise com a que é referida por autores relevantes neste domínio.
Para isso, cada elemento do grupo deverá abrir o documento que se encontra anexado a este tópico.
Após a leitura individual, cada participante deste grupo deverá comentar a sua leitura com os restantes colegas.

(Quando terminar, siga para o Tópico 16)

Segundo vários autores...

i) O lugar da ortografia no processo de escrita

A competência ortográfica pode actuar de forma automática no decurso do processo de escrita, fruto de uma aprendizagem consistente logo no 1º Ciclo do Ensino Básico.
De facto, quando o aluno atinge um nível de automatização elevado, utiliza a competência ortográfica de forma a não ter de parar para pensar na forma como se escreve cada palavra utilizada.

Contudo, embora se espere que a forma escrita corresponda à forma ortográfica correcta, é possível que tal não aconteça.

Apontam-se algumas justificações:
i) o aluno desconhece a forma correcta da palavra,
ii) ou a sua execução não corresponde ao conhecimento já adquirido (por exemplo, quando se trocam letras ao escrever num teclado) e aí é possível detectar a falha, quer na revisão que acompanha o processo de escrita, quer na revisão final.

A competência ortográfica actua também em situações em que é necessário reflectir (Morais, 2002): por exemplo, na tomada de decisão sobre a grafia de uma palavra que suscita dúvidas.
Assim, a competência ortográfica actua, quer através da reparação de falhas, quer através da tomada de decisão (Barbeiro, 2007), em articulação com outras competências.

ii) Princípios essenciais a ter em conta na aprendizagem da ortografia antes da escolarização e na escolarização.

As crianças desenvolvem concepções sobre a escrita, mesmo antes de iniciar a sua aprendizagem.
Assim, muitas crianças iniciam a escolaridade sabendo já
i) distinguir um desenho de um texto escrito;
ii) relacionar a função comunicativa da escrita com um determinado contexto;
iii) aplicar princípios específicos da expressão escrita, como a separação das palavras por meio de um espaço

Há que considerar três níveis (Barbeiro, 2007, pp. 94-98), organizados hierarquicamente:

- Nível de representação gráfica
Baseia-se no princípio da presença do sinal: para a representação gráfica são mobilizados sinais gráficos, cuja presença passa a representar algo, diferente da respectiva ausência. A exigência da presença de um sinal torna-se manifesta em qualquer representação gráfica. Quando se responde que uma folha de papel em branco representa um vaca a pastar que entretanto se foi embora, o que falha é precisamente essa presença (para se tornar significativa, a ausência tem de contrastar com uma presença). Perante essa exigência, para efectuar uma representação gráfica, o sujeito deverá ter a capacidade de inscrição de um sinal gráfico num determinado suporte. Como é óbvio, a capacidade de atribuição de significado a esse sinal também deverá estar presente. A escrita pré-silábica, isto é, as concepções iniciais da criança em relação à escrita, baseiam-se em grande parte neste nível.

- Nível de transição
Representa as unidades da linguagem oral e, portanto, associa-se ao princípio da sequencialidade: as unidades de escrita deverão apresentar-se segundo a sequência correspondente à linearidade temporal da linguagem oral.

- Nível ortográfico
Responde às exigências dos anteriores. A competência ortográfica poderá assentar no domínio das relações entre fonemas e grafemas, tendo por base critérios:
i) Fonológicos – relativos aos contextos em que as palavras surgem; por exemplo, embora an- (de andam) e am- (de ambiente) tenham a mesma realização fonética ([ã]), eles representam-se graficamente com combinações diferentes;
ii) Morfológicos – por exemplo falou/andou/amou para os verbos terminados em –ar;
iii) Lexicais – ligados à necessidade de associar a determinada palavra o conhecimento da forma como esta se escreve, dada a particularidade da sua representação gráfica (por exemplo casa e não *caza).



iii) O papel do erro na aprendizagem e desenvolvimento da competência ortográfica

Como vimos no ponto anterior, para que o aluno possa atingir o domínio do sistema ortográfico, terá de desenvolver competências ligadas a uma diversidade de princípios e critérios. A aprendizagem desses princípios e critérios obriga a uma reformulação permanente do já sabido, que permite o acesso ao por saber.
Para Barbeiro (2007, p. 111).
O desenvolvimento segundo determinado percurso vai proporcionar a reorganização dos conhecimentos, de forma a articular as competências anteriores com a conquista de novas competências.

O erro ortográfico pode constituir uma pista que ajude o professor a adoptar estratégias que permitam desenvolver a competência ortográfica, a partir do que o aluno já aprendeu, perspectivando eventuais lacunas na sua aprendizagem (Amor, 2004; CDDP, 1993; Jaffré, 1989). É importante não excluir a criança, mas envolvê-la neste processo.

Apoiando-nos em Barbeiro (2007, pp. 109-110), consideramos os seguintes tipos de erros mais comuns na ortografia do português:
i) “Incorrecções por falhas de transcrição, devidas ao processamento (segmentação, identificação e ordenação) dos fonemas ou à utilização de grafemas que não representam o som em causa (ex,: *voram por foram);
ii) Incorrecções por transcrição da oralidade, ou seja, incorrecções correspondentes à transcrição de formas ligadas a variedades e registos que diferem da forma apresentada na norma ortográfica (ex.: *pescina por piscina);
iii) Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base fonológica: a) contextuais (ex.: *omde por onde); b) ou relativas à pontuação acentual, tónica vs. átona (ex.: *moito por muito – em posição tónica o fonema /u/ não é representado por “o”);
iv) Incorrecções por inobservância de regras de base morfológica – representação dos morfemas (ex.: *fomus por fomos);
v) Incorrecções quanto à forma ortográfica específica das palavras, a qual não é predizível por regras – critério lexical (ex.: *sidade por cidade);
vi) Incorrecções de acentuação (exs.: *agua por água, *á por à);
vii) Incorrecções na utilização de minúsculas e maiúsculas: a) ligadas ao critério do referente, ou seja, à representação dos nomes comuns/próprios (ex.: *lis por Lis); b) ligados à organização das frases no texto (ex.: *os amigos… no início do período);
viii) Incorrecções por inobservância da unidade gráfica da palavra: a) junção de palavras (ex.: *seirem por se irem); b) separação de elementos de uma palavra (ex.: *de pois por depois); c) utilização de hífen (ex.: *fim de semana por fim-de-semana [com o novo Acordo este exemplo não é pertinente, mas podemos substituí-lo por *anti-social (grafia pré-acordo) por antissocial (grafia pós-acordo)];
ix) Incorrecções de translineação (ex.: *turi-/stas por turis-/tas)”.

Como se percebe, o autor considerou os erros de acentuação numa categoria individual. Conforme ele próprio avança, esta opção deve-se ao facto de este subsistema conjugar vários critérios relacionados com a posição do acento e de natureza contextual, morfológica e lexical. Outra razão prende-se com a visibilidade destas incorrecções por si próprias, enquanto falhas de acentuação. Esta visibilidade pode, obviamente, ser aproveitada para o trabalho de recuperação, em relação com os critérios nos quais se baseia.
Alguns autores (Amor, 2004; Barbeiro, 2007; CDDP, 1993; Jaffré, 1989; Morais, 2002) defendem a importância em identificar uma tipologia de erros ortográficos nos alunos no sentido de
i) identificar as suas dificuldades,
ii) registar a frequência desses erros,
iii) compreender que os erros têm origens/causas distintas (por exemplo a pronúncia da palavra numa determinada região, etc.),
iv) classificar os erros,
v) fornecer aos alunos uma informação precisa sobre o seu desempenho e um instrumento de análise das suas próprias produções ou de outros,
vi) encontrar estratégias didácticas específicas para superar as dificuldades detectadas e
vii) melhorar o desempenho ortográfico.
viii)
A partir daqui será mais fácil procurar-se uma solução, planificando e procedendo a uma avaliação formativa, na condição de que esta não seja utilizada para sancionar.
Se eles próprios detectarem os seus erros e procurarem compreendê-los, terão mais facilidade em encontrar estratégias para ultrapassar as suas dificuldades, as suas lacunas, o que contribui para uma construção autónoma do seu conhecimento.
Num tal quadro, o professor posiciona-se mais como um facilitador ao serviço da aprendizagem dos alunos. Estes aprendem por eles próprios, sob a orientação do professor.

i) O lugar da ortografia no processo de escrita
A ortografia pode ser automática no processo de escrita durante o 1º Ciclo do Ensino Básico, até mesmo chegar ao ponto de não parar de pensar para escrever as palavras. No entanto, a forma escrita, por vezes, não corresponde à forma ortográfica correta. Os autores apontam algumas razões: “i) o aluno desconhece a forma correcta da palavra, ii) ou a sua execução não corresponde ao conhecimento já adquirido (por exemplo, quando se trocam letras ao escrever num teclado) e aí é possível detectar a falha, quer na revisão que acompanha o processo de escrita, quer na revisão final.”
De acordo com Barbeiro, a competência ortográfica atua na reparação de falhas e na tomada de decisão em articulação com outras competências. Desta forma defende-se que “a caracterização [da competência ortográfica] é feita tendo por base a actuação no processo de escrita, com toda a sua complexidade (em situação real) e não por meio de um teste incidindo especificamente sobre o conhecimento ortográfico de forma isolada” (Barbeiro, 2007, p. 124).
A ortografia é composta por diversos sistemas que se articulam, estabelecendo ligações com outros sistemas da língua. Como não se trabalham isoladamente, a ortografia pode ser constituída por atividades como o ditado, em que podem ser detetadas falhas ortográficas, com o objetivo de explorar a riqueza de qualquer texto.

ii) Princípios essenciais a ter em conta na aprendizagem da ortografia
a. antes da escolarização
b. na escolarização

Todas as crianças podem desenvolver noções sobre a escrita antes de iniciarem a aprendizagem. Deste modo, começam por saber “i) distinguir um desenho de um texto escrito; ii) relacionar a função comunicativa da escrita com um determinado contexto; iii) aplicar princípios específicos da expressão escrita, como a separação das palavras por meio de um espaço (Barbeiro, 2007; Teberosky, 2001).”.


Após estas etapas e quando a criança é capaz de reconhecer a relação entre a sequência de palavras que escreve e a oralidade, está dado um grande “salto” na aprendizagem. Depois segue-se a fase hipótese silábica (Teberosky, 2001), onde acontece a identificação das sílabas numa palavra. Ainda é possível que a criança identifique elementos da sílaba, no nome das letras do seu nome, por exemplo. Contudo, essas unidades (letras) são complexas, pois o mesmo grafema pode ter diferentes concretizações, que dependem da combinação com outros sons e da forma como é pronunciado pelo indivíduo. Isto só é entendido pela criança aquando da aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim sendo existem três níveis de competências, organizadas hierarquicamente, a ter em conta na avaliação do aluno: nível de representação gráfica, nível de transição e nível ortográfico.


iii) O papel do erro na aprendizagem e desenvolvimento da competência ortográfica

O erro ortográfico constitui uma pista que ajuda o professor a adotar estratégias para desenvolver a competência ortográfica, tendo em conta o que o aluno já aprendeu e não podendo, de qualquer modo, exclui-la.
Para Barbeiro, os erros mais comuns na ortografia do português são:
i) “ “Incorreções por falhas de transcrição, devidas ao processamento dos fonemas ou à utilização de grafemas que não representam o som em causa
ii) Incorreções por transcrição da oralidade, ou seja, incorrecções correspondentes à transcrição de formas ligadas a variedades e registos que diferem da forma apresentada na norma ortográfica
iii) Incorreções por inobservância de regras ortográficas de base fonológica: a) contextuais; b) ou relativas à pontuação acentual, tónica vs. átona
iv) Incorreções por inobservância de regras de base morfológica – representação dos morfemas
v) Incorreções quanto à forma ortográfica específica das palavras, a qual não é predizível por regras – critério lexical
vi) Incorreções de acentuação
vii) Incorreções na utilização de minúsculas e maiúsculas: a) ligadas ao critério do referente, ou seja, à representação dos nomes comuns/próprios; b) ligados à organização das frases no texto
viii) Incorreções por inobservância da unidade gráfica da palavra: a) junção de palavras; b) separação de elementos de uma palavra; c) utilização de hífen
ix) Incorreções de translineação.”

Os erros de acentuação têm especial destaque uma vez que reúne vários critérios relacionados com a posição do acento e com a origem contextual, morfológica e lexical.
Vários autores defendem que é importante identificar uma tipologia de erros com a inteção de: “i) identificar as suas dificuldades, ii) registar a frequência desses erros, iii) compreender que os erros têm origens/causas, iv) classificar os erros, v) fornecer aos alunos uma informação precisa sobre o seu desempenho e um instrumento de análise das suas próprias produções ou de outros, vi) encontrar estratégias didácticas específicas para superar as dificuldades detetadas e vii) melhorar o desempenho ortográfico.”.
Com a tipologia definida será mais fácil conseguir uma solução, como por exemplo, os alunos podem classificar os erros nos diferentes “tipos”, sendo mais fácil identificar a origem da falha, compreendê-los e procurar estratégias para colmatar essas dificuldades.